Consideraciones sobre el magisterio de educación básica

Consideraciones sobre el magisterio de educación básica

Jorge E. Mesta Martínez

Ma. Eugenia Espinosa Carbajal

Docentes de la DGENAM

1- La tradición normalista

Para los viejos maestros ser copartícipes de una educación de Estado los hacía profundamente orgullosos,  se sentían ser uno de los productos más acabados de una de las promesas de la Revolución mexicana: la educación pública, laica y gratuita; promesa  que quedó plasmada en el artículo 3º.

Pero su orgullo no sólo se circunscribía al apoyo a la educación y su norma inmediata el Artículo tercero, se consideraban también parte integrante y constructores del Estado revolucionario emergente: el nacionalismo, el antiimperialismo, el jacobinismo, el rescate de nuestro pasado histórico -sobre todo el legado de las culturas prehispánicas- así como la integración a las luchas populares, entendiendo la integración como el apoyo a las mayorías pobres, sobre todo campesinas, obreras e indígenas, todo con imágenes, simulaciones y envolturas socializantes, serían los valores que servirían de amalgama a la participación de los maestros.

Estos valores dirigieron conductas y comportamientos que se expresaron nítidamente en actos cívicos, manifestaciones artísticas, discursos e intervenciones públicas de funcionarios de las instituciones educativas y  de los diversos sindicatos primero y del SNTE después.2 

La educación se entendió, como la entendieron los constituyentes del 17, como  derecho social, factor de movilidad social y elemento fundamental de consenso político, dándole un papel  privilegiado, como si ella misma fuera la panacea de la redención y salvación de nuestro país, olvidándose de los otros órdenes de la realidad: la política económica y  la estructuración de un orden político más justo y participativo.

Los maestros formados en las escuelas normales, producto de un pasado cuyas raíces estaban en la Revolución mexicana, sirvieron indudablemente a la construcción del poder: centralización, corporativismo y partido hegemónico, -no privativo sólo de nuestro país- permitieron el control político y la gobernabilidad que dio estabilidad por cerca de 70 años a nuestra nación y permitió la acumulación de capitales y riqueza.

Las escuelas normales, sus organismos de actualización y sus instituciones directivas y normativas: las Misiones culturales, las normales rurales, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM),  la Dirección General de Educación Normal (DGEN) y posteriormente la unión de éstas últimas en la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM) fueron actores destacados de ese proceso, con sus euforias y dramas, con sus triunfos y errores.

2- La crítica de izquierda

Pero este país cambió como fueron cambiando los contextos internacionales, de una escasa población de quince millones al inicio de siglo a más de sesenta a finales de los años sesenta, de una población rural a una urbana, de un país con ausencia de clase media a un país con un crecimiento importante de la misma,  además del surgimiento y crecimiento de grupos sociales que acaparaban la riqueza y luchaban por el control político.

De un entorno internacional de cooperación con el bloque socialista a la guerra fría, de un permitir las veleidades socializantes y populares a un endurecimiento de posiciones políticas y posturas ideológicas y a una arterosclerosis política que impedía nuevas ideas, proyectos y alternativas.

Los símbolos de la unidad en torno al Estado revolucionario: la justicia social y un Estado popular, se vieron cimbrados primero por las huelgas magisteriales y obreras de 1956, 1958, 59 y 60. El mito de la continuidad de la Revolución mexicana y sus símbolos fueron cuestionados, sobre todo por los centros públicos de educación superior especialmente por la intelectualidad de izquierda participante en las universidades. La represión del movimiento obrero y magisterial y la cerrazón del gobierno a cualquier manifestación disidente, unida al contexto internacional: la Revolución cubana, la discrepancia chino-soviética, la lucha anticolonialista, la guerra de Vietnam, pondrían en duda el carácter revolucionario y popular de nuestro régimen político. Proceso que culminó con el movimiento de 1968.

La crítica más acerba se dio en torno a la educación y a la formación de profesores, es decir a la educación normal. Como menciona Beatriz Calvo:

En resumen, una importante función de la educación nacional ha sido la trasmisión de la ideología oficial y, como parte de ésta, la inculcación de los educandos de un profundo nacionalismo. “Estos sienten vivir en un país libre, unido y democrático...Que los niños  mexicanos sean en su gran mayoría de un gran nacionalismo, que acepten sus símbolos y mitos, que se sientan profundamente vinculados con su patria, es normal. Para ello reciben una educación de contenidos nacionales y nacionalistas”. (pp.103-108) Y es en este sentido que la educación normal resulta determinante para la trasmisión de esta ideología. Durante el tiempo que el normalista pasa en la normal, recibe, además, otra preparación de “especialista”: “especialista“en el rito político, con el objeto de convertirlo en uno de los más importantes agentes de la trasmisión de la cultura política. Por una parte, se le insiste sobre la legitimidad de nuestros gobiernos como gobiernos revolucionarios que siempre actúan fieles a los valores, principios y mandatos de la Revolución mexicana; se hace hincapié en la importancia de aquellas reformas sociales dirigidas a las masas, tales como reivindicaciones sociales de los grupos más necesitados, la liberación del obrero y campesino, la reforma agraria, la alfabetización de las masas, la construcción de las carreteras, hospitales, escuelas, la organización obrera, la industrialización del país, el rescate de los recursos naturales, etcétera, que han permitido hacer efectivos los postulados de la revolución; también se le insiste en lo trascendental de la ejecución de una de las funciones del profesor de primaria: la realización de actividades cívicas que tienen como objeto la inculcación en sus alumnos de los símbolos nacionales: héroes, fechas históricas, mitos y ritos del nacionalismo, tales como cantos, fundamentalmente el himno nacional, representaciones teatrales con temas históricos, honores a la bandera, que conlleva el aprendizaje de conductas de disciplina y respeto ante ésta, desfiles conmemorativos de fechas históricas, como el 16 de septiembre o el 20 de noviembre, por ejemplo.3 

Las críticas de la izquierda no se circunscribieron a la formación de maestros sino a todo el proyecto educativo, encontraron demagogia en todas partes, socavando en el terreno teórico-ideológico no solo las bases del Estado al que identificaban con el partido en el gobierno, sino también de la educación pública. No supieron diferenciar lo que era la herencia política de años de lucha de la independencia a nuestros días, incluyendo la Revolución mexicana,  no diferenciaron lo que era el Estado como órgano de control político de las clases y grupos subalternos con el Estado que era valladar y muro contra las tendencias hegemónicas de país vecino del norte; de esa manera prepararon, sin pretenderlo, la llegada y consolidación del grupo tecnocrático que coincidía, aunque por otros motivos, con las critica al Estado surgido de la Revolución. Fueron el trasfondo o antecedente, junto con otros elementos, de la entrada del proceso neoliberal en México.

El corporativismo del Estado y la cerrazón de la dirigencia sindical, hicieron que estas críticas -justas en muchos aspectos- se trasladaran del ámbito académico y de las aulas a la confrontación sindical, surgiendo la división entre maestros democráticos e institucionales que aún pervive con sus matices hasta nuestros días, dando origen a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) a finales de 1979.

La fallida reforma  educativa de López Portillo y la suspensión del proceso de descentralización fue adjudicado únicamente al SNTE y su grupo dirigente Vanguardia Revolucionaria, sin ver y comprender a fondo otros intereses que al ser afectados contribuyeron a su suspensión.

3- En búsqueda de explicaciones. El análisis del proceso de formación de profesores

Bajo esas condiciones se dan los procesos de cambio y transición, no sólo por razones de orden ideológico o político, sino sobre todo por el cambio en los entornos nacional e internacional: la caída del socialismo realmente existente; la hegemonía de un sólo centro político, los EEUU; el triunfo indiscutible de la sociedad de mercado junto con los procesos de la globalización, aceleran la descomposición del orden político nacional, y la exigencia de una refuncionalización del Estado mexicano con sus hegemonías y su relación con los EEUU, marcando nuevas explicaciones y justificaciones sobre el proceso histórico nacional y de los sucesos y acontecimientos actuales que aseguren la gobernabilidad y el consenso en la población. La educación, por lo tanto, tiene que cambiar y con ella la formación de maestros, a los que hay que asignarles un nuevo rol que se ajuste a las circunstancias actuales.

Es así como se buscó nuevas explicaciones del fenómeno educativo, del papel de las escuelas normales y se propuso una reforma integral, todo en el sexenio de Carlos Salinas y continuado en el de Ernesto Zedillo. Destacando nuevos centros de explicación: el Departamento de Investigaciones Educativas del IPN (DIE) y el Colegio de México, así como algunos investigadores pertenecientes a los cuerpos de apoyo de la Secretaría  de Educación, de la subsecretaria de Educación Básica y Normal y del Comité Mexicano de Investigación Educativa ( COMIE).

En ese ambiente se producen diversos documentos de los cuales se destacan los de Alberto Arnaut Historia de una Profesión, altamente difundido por la SEP y El sistema educativo mexicano de Carlos Ornelas, textos no únicos pero si referencia necesaria para comprender los nuevos tiempos.4  Ambos autores coinciden con el punto de vista de la nueva oficialidad, de allí su divulgación y apoyo.

Otros escritos mas sintéticos serán la base de nuestros comentarios, estos son: “Los maestros de educación primaria en el siglo XX” de Arnaut y Los maestros visiones desde el poder de Ornelas.5 

En su texto Alberto Arnaut encuentra como elementos de continuidad en la historia del magisterio, la lucha de los maestros por: 

•   su identidad,

•   el monopolio y la dignificación profesional,

•   mejorar los salarios, y

•   elevar su status social,

Además de exigir su participación en la:

•   definición de políticas educativas,

•   realización de planes y programas, y métodos de enseñanza,

•   formación, reclutamiento y movilidad de los maestros.

En cuanto a la historia de los maestros a partir del siglo XIX la divide en las siguientes etapas:

1a - Municipalismo y normalismo que abarca el siglo XIX hasta el porfirismo, se caracteriza por:

•   ser una profesión pública municipal

•   la formación de las normales

•   los conflictos entre normalistas y no normalistas por el control de los servicios educativos y para la autorización del ejercicio de la profesión.

Afirmando:

Las normales y sus egresados nacen, pues, centralizados y apoyan  la empresa centralizadora del ejecutivo federal y de los gobiernos estatales dentro de sus respectivas jurisdicciones: en el DF y los estados de la República. Al mismo tiempo, las normales y los normalistas de los estados despeñan un papel descentralizador en el conjunto de la República. Apoyan y promueven la centralización de las escuelas municipales en los gobiernos de los estados, pero, al mismo tiempo, rechazan la centralización de las escuelas estatales y municipales de toda la República, promovida por el ejecutivo federal.

El argumento:

Centralizar los servicios educativos significaba liberar de todos esos males [“las autoridades municipales -decían- son incapaces en casi todos los sentidos para responsabilizarse de la instrucción primaria: son ignorantes, arbitrarias, inestables, pobres”] a la profesión docente, liberarla principalmente de la personalizada, fluctuante, autoritaria e ignorante política municipal.6 

2a- La descentralización revolucionaria. Comprende los períodos de Madero y el Gobierno Constitucionalista de Carranza, sus rasgos:

•   retorno a la municipalización;

•   inicio del uso político del gremio magisterial.

3a- Los maestros posrevolucionarios:

•   expansión de las escuelas rurales;

•   desplazamiento del antiguo normalismo y construcción de uno nuevo.

Comenta Arnaut:

El normalismo decimonónico había sido desplazado por el magisterio rural. Con el tiempo, el magisterio rural se transformaría en el normalismo posrevolucionario, mediante diversos programas dispuestos por las autoridades federales y locales para la “profesionalización”, normalización y nivelación laboral del magisterio en servicio.

…y continua:

En los primeros años de la década de los cuarenta, la profesión docente no sólo se había convertido en una profesión que dependía principalmente del gobierno federal, sino que estaba encuadrada dentro de una organización sindical casi única.7 

Este proceso de centralización y estatización, según el autor de Historia de una Profesión, logra un avance con la constitución del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en 1943, cuyo crecimiento numérico y participación política lo hacen una fuerza hegemónica en los asuntos educativos, por lo que considera que:

A menudo el reclamo de mayor participación del magisterio en la definición y ejecución de políticas es una bandera que enarbola la representación sindical como una estrategia, no para impulsar, sino para bloquear, reorientar o cancelar los proyectos de cambio en el sistema educativo.8 

…además

La exigencia sindical de negociar los asuntos educativos responde, pues, no sólo a una antigua demanda del magisterio, sino también a una estrategia sindical tendiente a consolidar su influencia sobre el sistema educativo o, al menos, a llevar los asuntos educativos al terreno de una relación bilateral entre la SEP y el SNTE.9 

Todo esto ha llevado a una enorme rigidez de la administración de la SEP, donde los empleados son inamovibles, los reclutamientos de personal tienen injerencias sindicales, además que muchas autoridades medias deben su fuente de legitimidad al SNTE. El magisterio:

…profesional o semiprofesional generalmente tiende a resistir el cambio -en la profesión y en los servicios educativos-, sobre todo aquel que se intenta promover “desde afuera”, “desde detrás del escritorio“, desde el poder político o desde la sociedad.10 

… y se pregunta:

¿A qué se debe que la energía profesional del magisterio, a veces, se pronuncie en contra del mejoramiento de los servicios educativos?

Y se responde:

Uno de los factores que más contribuyen a configurar este fenómeno es el monopolio de la profesión docente por una representación sindical, con las características del SNTE.11 

…esto además porque el sindicato es:

Uno de los fundamentales ámbitos de la socialización de los maestros, quizá el principal, después de la escuela normal donde se formaron y la escuela donde trabajan.12 

Pero el trabajo de todos los días tiene que ver con el sindicato. No hay profesor que no tenga una inmensa y frecuente relación con las cuestiones sindicales. Y no se puede esperar menos, pues de su relación con el sindicato dependen su ingreso y su permanencia en la profesión, su plaza, sus condiciones de trabajo, sus expectativas de promoción, sus prestaciones sociales, el pago del sueldo y el trámite de su jubilación.13 

Así:

La fundación y consolidación del SNTE, la relativa estabilidad de la vida interna de la SEP y de la relación entre ambos, significaron para la mayoría de los maestros una garantía para la vigencia de sus derechos profesionales.14 

Sin embargo, con el paso del tiempo y el crecimiento de la SEP y del SNTE, los derechos profesionales del magisterio comenzaron a ser expropiados, anulados y contradichos, debido a la lejanía y la complejidad que existía en las direcciones centrales del ramo y del sindicato, especialmente en los organismos encargados de hacerlos efectivos.

En lo que se refiere a la función de formación y mejoramiento profesional:

Con notables excepciones, los organismos encargados de la formación, capacitación y mejoramiento profesional se convirtieron en “agencias tituladoras” del magisterio, como resultado de la influencia o presión sindical o, simplemente, por la masificación de las instituciones y programas.15 

Todo lo anterior ha llevado a la disolución, acotamiento de las asociaciones pedagógicas y las instancias colegiadas (academias, consejos) y por lo mismo a la disminución del nivel académico, confundiéndose lo administrativo, lo académico y lo laboral, sujetando las decisiones al ámbito político-laboral. Esto sobre todo porque:

La derrota de los intereses educativos por los sindicales se debe a que, generalmente, la autoridad educativa tiene que actuar dentro de límites mucho más estrechos que la representación sindical. Aunque las autoridades cuentan con amplias facultades jurídicas para la dirección del sector, deben limitarse a ellas, e incluso dejar de ejercer algunas que parecen un “ilegítima intromisión” en la vida interna del sindicato, es decir, no un ejercicio de la autoridad, sino un acto “autoritario” que atenta contra las condiciones de trabajo del personal de la secretaría.16 

La profesionalización del magisterio para el futuro tendrá que resolver una:

Serie de contradicciones de origen entre la cantidad y la calidad, entre necesidad de la expansión y el imperativo del mejoramiento de los servicios educativos, entre el mejoramiento profesional y el mejoramiento económico del magisterio, y entre cualquier pirámide meritocrática y el igualitarismo que subyace en cualquier proyecto sindical.17 

 

En el análisis que nos presenta Arnaut en el texto comentado, el SNTE es el actor protagónico de  la obra, donde el pone el libreto, las comparsas, la coreografía, es productor, director y llena el escenario, pero cabe la pregunta: ¿y el Estado donde ésta?, ¿qué papel ha jugado?, ¿a quién ha beneficiado dicha política?, ¿quién, qué o quienes han salido más perjudicados? La respuesta no la da él, cuando menos en el trabajo mencionado, pero sí Ornelas.

 La ponencia de Carlos Ornelas intitulada “Los maestros mexicanos. Visiones desde el poder” parte de las siguientes tesis:

Con el fin de conquistar  a los maestros para la causa del poder, los gobernantes constituyeron un discurso edificante que se reproduce en el tiempo con diferentes características, pero con un mensaje similar: el maestro es una persona ejemplar, un ser que se distingue del resto de la sociedad, un sujeto de cualidades morales sobresalientes que, aun en condiciones adversas, lo hicieron capaz de erigir el edificio educativo de la patria mexicana.

…prosigue:

En los tiempos de Vasconcelos el maestro era un misionero, un agente productor de valores culturales superiores, era altruista y el portador de la civilización. En los tiempos de la educación socialista, el maestro fue un organizador, un abanderado de las causas populares, un forjador de la conciencia social y un promotor del progreso por medio de la lucha de clases. En los tiempos de la unidad nacional fue un apóstol, un personaje abnegado que ponía todo su esfuerzo individual y colectivo al servicio de las mejores causas; era, en pocas palabras: quien moldeaba la nacionalidad.18 

Desde su punto de vista los maestros han tenido una relación contradictoria con el poder, a veces conflictiva pero en la mayoría de los casos estable y de cooperación. En cada etapa del desarrollo del Estado, éste le asignó tareas, pero el eje conductor era la política, la búsqueda de la legitimidad y del consenso, hasta llegar a los años cuarenta:

…las disputas de los maestros contra el gobierno no eran tan viscerales como lo fueron después. Quizá las pugnas al interior del gremio eran más importantes. La existencia de cientos de pequeños sindicatos dificultaba las tareas de administración de las relaciones laborales y de negociación colectiva para la SEP. Eran tantos y tan variados los interlocutores que hacían todo el andamiaje burocrático de la Secretaría lento, reiterativo y sin posibilidad de establecer normas racionales: Además, muchos de aquellos sindicatos seguían siendo fieles, más de palabra que de obra, a la educación socialista y estaban dirigidos por los cuadros del antiguo Partido Comunista. Los maestros eran casi el único gremio importante que no estaba incorporado al partido en el poder ni formaba parte del pacto corporativo entre el Estado, los trabajadores y los empresarios. La unidad de la nación demandaba también la cohesión de los maestros- se decía desde el poder- y se actuó en consecuencia: se fundó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.19 

En su interpretación la fundación del SNTE le evitó al Estado los planteamientos sobre los  maestros elaborados y justificativos, quedándole un discurso mediocre,  asegurándose el control, dándoles prebendas a los dirigentes, lo que le llevó a perder el control de los procesos educativos hasta 1989.

A partir de ese año, con la caída del grupo Vanguardia Revolucionaria del Magisterio y su dirigente vitalicio, el profesor Carlos Jonguitud Barrios, el gobierno intenta recuperar sus funciones rectoras, pero no tiene discurso coherente y atractivo para los maestros que viven la transición de fin de siglo. Y, en este caso, el discurso del pasado no es de utilidad; estoy convencido que el maestro de hoy y el del mañana no quiere ser misionero, ni organizador social, ni apóstol, acaso desea ser un profesional respetado y valorado por la sociedad. ¿No sería conveniente considerar al maestro como un ser humano común, con debilidades, necesidades materiales y espirituales y, al fin y al cabo, un profesional como cualquier otro?20 

Carlos Ornelas coloca al Estado como el actor y al SNTE y los maestros como subalternos, los manejables, aunque en el caso del SNTE, éste se escapa del control hasta 1989 con la reforma salinista.

La visiones sobre el magisterio por lo tanto son disímbolas, contrastantes, pero hay elementos comunes: el carácter político de la participación magisterial, identificar dirigencia sindical con el sindicato, por eso la propuesta de profesionalizar al magisterio, haciéndole que se preocupe por su hacer en el aula, en el cubículo, en el laboratorio, que tenga una posición más neutra, objetiva, equidistante del poder y de los conflictos políticos. Esta propuesta es la que hoy determina el perfil del egresado de las escuelas normales. La pregunta es: lo neutro, lo profesionalizante, lo equidistante del poder ¿no es también un posición política, máxime los procesos globalizadores, la pérdida de las identidades y valores nacionales el debilitamiento del Estado nacional y la marginación social?

Bibliografía

Arnaut, Alberto, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en

México.1887-1994: México. SEP/CIDE, 1998 (Biblioteca del normalista)

- “Los maestros de educación primaria en el siglo XXI” en Pablo Latapí Sarre (Coord.), Un siglo de educación en México, V. II, México, FCE, 1998, 448p. pp. 195-229.

Bolaños, Víctor Hugo, Historia de la educación de México en el siglo XX contada por sus protagonistas. T. I, México, Educación, ciencia y cultura, 1982, 271p.

Calvo Pontón, Beatriz. Educación normal y control político, México, Ediciones Casa           Chata, CIESAS, 1989, 265p.

Córdova, Arnaldo, La ideología de la Revolución Mexicana. Formación del nuevo régimen, 2a. ed., México, ERA, 1973, 308 (El hombre y su tiempo).

Jerez Jiménez, Cuauhtémoc, La misión cultural del normalismo, México, Jertalhum, 1999, 59p.

Jerez Talavera, Humberto, Los grandes hitos de la educación en México y la formación del maestro. México, Imagen Editores, 1988, 174p.

 Noceda Curiel, Jorge, ¿Qué es el normalismo?, mimeo, inédito.

 Ornelas, Carlos, El sistema educativo mexicano, la transición de fin de siglo. México, CIDE / Nacional Financiera / FCE, 1995, 371p.

- “Los maestros mexicanos. Visiones desde el poder”. Ponencia VI Encuentro Nacional y II Internacional de Historia de la Educación, Guadalajara, Jal., noviembre 27-29 de 1996.

Notas

 1.- Cfr. Arnaldo Córdova, La ideología de la Revolución Mexicana. Formación del nuevo régimen, 2a. ed., México, ERA, 1973, 308 (El hombre y su tiempo).

 2.- Cfr. Humberto Jerez Talavera, Los grandes hitos de la educación en México y la formación del maestro. México, Imagen Editores, 1988, 174p.; Cuauhtémoc Jerez Jiménez, La misión cultural del normalismo, México, Jertalhum, 1999, 59p.; Víctor Hugo Bolaños, Historia de la educación de México en el siglo XX contada por sus protagonistas. T. I, México, Educación, ciencia y cultura, 1982, 271p.; Jorge Noceda Curiel, ¿Qué es el normalismo?, mimeo, inédito.

3.- Beatriz Calvo Pontón, Educación normal y control político, México, Ediciones Casa Chata, CIESAS, 1989, pp. 265, pp. 39-40, 103, 108.

4.- Alberto Arnaut, Historia de una profesión Los maestros de educación primaria en México.1887-1994: México. SEP/CIDE, 1998 (Biblioteca del normalista) y Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano, la transición de fin de siglo. México, CIDE / Nacional Financiera / FCE, 1995, 371p.

5.- Alberto Arnaut, “Los maestros de educación primaria en el siglo XXI” en Pablo Latapí Sarre (Coord.), Un siglo de educación en México, V. II, México, FCE, 1998, 448p. pp. 195-229 y Carlos Ornelas, “Los maestros mexicanos. Visiones desde el poder”. Ponencia al VI Encuentro Nacional y II Internacional de Historia de la Educación, Guadalajara, Jal., noviembre 27-29 de 1996.

6.- Arnaut, “Los maestros op. cit. p. 198

7.- Idem. p. 200

8.- Idem. pp. 204-205

9.- Idem. p. 205

10.- Idem., p. 207

11.- Idem., p. 208

12.- Idem. p. 209

13.- Idem. p. 210

14.- Idem. pp. 212-213

15.- Idem.p. 213

16.- Idem. p. 215

17.- Idem. pp. 223-224

18.- Carlos Ornelas “Los maestros op. cit. p. 1

19.- Idem. p. 14

20.- Idem. p. 15